¿Se enseña bien la ciencia en España?

Según casi todas las evaluaciones nacionales e internacionales, la enseñanza española, en los niveles elemental y medio, deja mucho que desear. Los estudiantes llegan a la universidad sabiendo menos que en planes anteriores, lo que obliga a rebajar también el nivel universitario o a utilizar remedios desesperados, como la implantación de cursos cero. En cambio, las editoriales de libros de texto parecen haberse lanzado a una carrera de contenidos. Se supone que el bachillerato debe proporcionar a los alumnos una formación general, no especializada. Sin embargo, en algunas materias, como química y biología, se les obliga a aprender cuestiones o a resolver problemas que deberían encontrarse en la universidad, varios cursos más tarde. Parece un contrasentido que se fuerce a los alumnos a aprender cada vez más, pero cada vez sepan menos.

A veces se aduce, como justificación del aumento de contenidos, que las ciencias adelantan, que es necesario aumentar los conocimientos impartidos para dejar sitio a los avances nuevos que habrá que estudiar en las respectivas carreras. Quizá este argumento podría aplicarse, hasta cierto punto, a la biología, en la que ha surgido el campo de la ingeniería genética, pero en otras ciencias no ha habido revoluciones semejantes. Tampoco se aplica a las matemáticas, pues los avances realizados en los últimos tiempos son de interés para especialistas, pero quedan fuera del alcance del ciudadano medio.

Ya que hablamos de las matemáticas, hay que señalar que la introducción de la teoría de conjuntos y del álgebra de Boole en los niveles más bajos de la enseñanza, allá por los años setenta, fue un error garrafal, sólo comparable a la introducción de la lingüística transformacional en la enseñanza elemental de la lengua. No todas las edades tienen la misma capacidad. Cuando yo estudié la teoría de conjuntos a los diecisiete años, me la explicaron entera en un par de clases y la comprendí perfectamente. A esa edad es trivial, pero un niño de seis años no está en condiciones de captarla, a pesar de lo que digan los pedagogos. 

Otro de los fallos de la enseñanza española es el largo tiempo muerto que transcurre desde que se introduce una simplificación científica hasta que llega a los niveles más bajos de la enseñanza. Las simplificaciones facilitan el aprendizaje y dejan sitio para nuevos avances. ¿Imaginan que hoy tuviésemos que estudiar, en matemáticas, la suma mixta de varas, pies, pulgadas, etcétera? La introducción del sistema métrico decimal eliminó de la enseñanza esa carga innecesaria. Veamos algunos ejemplos de esta inercia. 

Metro patrón entre 1889 y 1960

• En 1960, la XI Conferencia General de Pesas y Medidas modificó el conjunto de prefijos y sufijos del sistema métrico decimal, introduciendo algunos nuevos y eliminando miria, que hasta entonces se había aplicado a los múltiplos por diez mil. Treinta años después, ese prefijo seguía enseñándose en las escuelas españolas. 
• Por ley del 8 de noviembre de 1967, España adoptó oficialmente el Sistema Internacional de Unidades de Medida (SI). Con él desaparecía oficialmente en nuestro país el fárrago provocado en la enseñanza por la coexistencia de tres sistemas de medidas físicas: MKS, CGS y Técnico o Terrestre. Cuando yo estudiaba, una de las dificultades principales de los últimos cursos de bachillerato la provocaba la existencia de dichos sistemas y las conversiones entre ellos. Todo eso tenía que haber desaparecido inmediatamente después de la adopción oficial, pero ¿fue así? Me consta que en 1990 se seguía enseñando el kilogramo-peso o kilopondio en las escuelas.

Entretanto, los temarios se amplían, los libros son cada vez más gruesos, y para seguirlos nuestros estudiantes tendrían que realizar esfuerzos de doce o catorce horas diarias. Muy pocos lo hacen. Muchos abandonan los estudios o procuran aprobar con el menor esfuerzo posible, lo que fuerza el listón a la baja. Una vez alcanzado el nivel universitario, muchos no cogen los libros hasta la víspera de los exámenes, con el resultado que se puede esperar.

¿Quién tiene la culpa? Probablemente, todos un poco. Las editoriales, que se han lanzado a una guerra por el mercado, cuyo síntoma más preocupante es la publicación de libros cada vez más farragosos. Los profesores, que se dejan arrastrar en esta guerra, eligiendo precisamente los libros más completos y prestigiosos. Las autoridades públicas, que lo permiten. Deberían establecerse contenidos máximos para las asignaturas, no sólo mínimos. Habría que definir qué es lo que se entiende por cultura general. La enseñanza primaria debería ser realmente básica, eliminando todo lo que sobra: en matemáticas, lo que pase de las cuatro reglas, un poco de geometría, los quebrados y la regla de tres; en física, dejar poco más que los conceptos elementales del movimiento; en química, las nomenclaturas no tradicionales no deberían considerarse elementales; se puede dedicar más atención a la biología, pero sin profundizar demasiado; y acabar con esa lucha permanente de todas las profesiones para que se añada una introducción a sus estudios en los niveles más bajos posibles.

Hay una gran diferencia entre la enseñanza primaria en Europa y en los Estados Unidos. El nivel norteamericano es más bajo que el nuestro. ¿Es un error? Tal vez no. Ese nivel no les ha impedido convertirse durante décadas en la mayor potencia industrial y científica del mundo.

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Manuel Alfonseca